MARIANNE IVERSEN

Denne artikkelen er basert på erfaring med et barn i barnehage som ble diagnostisert med selektiv mutisme. Artikkelen tar for seg hvordan det ble oppdaget og hvordan man kan jobbe med barn med selektiv mutisme i barnehagen

Det første møtet

Det var samlingsstund. Alle barna på 3-årsavdelingen var samlet i ring på gulvet. Jeg hadde første dag på jobb. En av de andre ansatte ledet samlingen, og barna fikk i tur og orden presentere seg. Så kom turen til Jonas. En stille gutt., som ikke så ut til å være en del av gruppen. «Han snakker ikke.» hvisket en ansatte til meg. Og det gjorde han ikke, ikke en lyd.

Barnehageansatte møter barn som ikke prater, og det finnes mange forklaringer på hvorfor. Barns språk er i utvikling og er begrenset. Normaliteten rommer mye. Men noen barn er tause fordi de har Selektiv Mutisme (SM). Det finnes lite litteratur om SM i barnehage, og hvilke tiltak man kan sette inn. I denne artikkelen følger vi det tause barnet Jonas, og hvordan mine kollegaer og jeg tilnærmet oss ham for å hjelpe ham ut av tausheten. Tiltakene vi satte inn er i tråd med anbefalingene.

Hvorfor prater han ikke?

Vi hadde kjøpt nye barnegrinder, men ikke montert dem. En dag skjer det som ikke skal skje. Grindene velter over Jonas. Jeg hørte et «dunk» også ble det helt stille. Ikke en lyd. Jonas skjærer en grimase, men kommer ikke med en eneste lyd. Ikke et eneste hulk. Ikke engang et lite snufs.

Kartlegging

Jonas på 3 år laget ikke en lyd, selv ikke da han slo seg. Ingen av de ansatte hadde hørt ham gråte. I samtale med foreldrene forsto jeg at selv om han var helt taus i barnehagen, var han ikke det hjemme. Der pratet og gråt han. Jonas gråt mye. Hver dag gråt han, hjemme.

Vi brukte kartleggingsverktøyet Tidlig Registrering Av Språk (TRAS), og fant alarmerende store huller på områdene for samspill, kommunikasjon og oppmerksomhet. I tillegg fylte foreldrene ut et skjema på hvordan de så ham hjemme. Det viste at Jonas hadde en normalutvikling av språk og språkforståelse hjemme.

Den første bekymringen var vekket. Etter flere observasjoner og samtaler med foreldrene ble bekymringen sterkere. Foreldrene til Jonas jobbet begge innen psykisk helsevern, som selv tok opp SM som en mulig diagnose.

Selektiv mutisme

SM er lite utbredt i barnehager. I underkant av 1 % har diagnosen, med et lite flertall hos jenter (Cohan, Price & Stein, 2006). Det er en tilstand der barn i visse sammenhenger konsekvent ikke snakker. Selv om SM ofte kommer til syne i 2-4 årsalderen, er det vanligst å oppdage det i skolealderen, når det stilles større krav om å snakke (Viana, Beidel og Rabian 2009). Steinhausen og Juzi (1996) fant at de første syptomene ofte blir misstolket som normal skyhet. Sjenerte barn kan også være motvillige, men svarer ofte enten verbalt (gjerne hviskende) eller nonverbalt. Angst er et kjennetegn hos barn med SM, de lager seg strategier for å unngå å snakke. Ofte responderer de ikke nonverbalt med f.eks. smil og nikk, og ser de på deg er det som om de venter på at du skal slutte å prate. Hos barn med SM er det ofte stor forskjell på språket og atferden hjemme og i barnehagen. Mens barna i barnehagen er tause, observerende og trekker seg unna når andre vil leke, kan de tulle, tøyse og ikke minst prate hjemme (Wagner 2011). Det kreves derfor god observasjon og god kommunikasjon med hjemmet for å oppdage SM.

Det er relativt stor enighet om at SM best forklares som en angstlidelse, mest assosiert med sosial angst (Sharp, Sherman & Gross et al, 2007). Tidligere ble SM kalt for elektiv mutisme og tolket som viljestyrt og opposisjonell atferd. Dette har man gått bort ifra selv om det europeiske diagnosesystemet ICD-10 fortsatt bruker denne betegnelsen. (2005) Dagens forståelse bygger på at barna ikke har en valgfri (elektiv) taushet, men er ufrivillig tause i bestemte (selektive) situasjoner. (Ørbeck, 2008)). SM anses å være forbundet med angst, da ofte sosial angst (Viana et al, 2009). Den diagnositiske betegnelsen av sosial angst slik: «(…) tilstanden karakteriseres ved fruktsomhet ovenfor fremmede og sosial usikkerhet eller angst til uvante, fremmede eller sosialt truede situasjoner. (…) av uvanlig alvorlighetsgrad og etterfulgt av problemer med sosial fungering.» (ICD-10: 180). Sosial angst påvirker barnets atferd og styrer barnets hverdag.

Det er flere årsaker til SM. Forskning har vist at forekomsten er større hos barn med et annet morsmål, og at de også har høyere grad av sosial angst (Elizur og Perednik 2003). Wagner (2011) skriver at: «Flersprålighet kan altså være en sårbarhetsfaktor for utvliking av selektiv mutisme (…)» (s.125). En annen årsak kan være familiære forhold. Det er gjort undersøkelser som viser at det er en klar sammenheng mellom barn med SM og foreldre med sosial angst/skyhet, da med overvekt hos mor. (Black og Uhde 1995; Kristensen og Torgersen 2001).

Den første milen

Jonas lekte ikke med de andre barna. Han satt helst for seg selv, stille. Der stilte han gjerne lekebilene eller dyrene på en lang rekke. Ikke en lyd. Ikke en venn.

Tiltak 1: Henvisning

Vi begynte prosessen med å utforme en henvisning til Pedagogisk-Psykologisk tjeneste (PPT), med mistanke om at Jonas hadde SM. De kom på observasjon, samarbeidsmøter med foreldre og henviste videre til Barne- og Ungdomspsykiatrisk Avdeling (BUPA). BUPA tok kontakt med foreldrene og begynte et samarbeid med dem. I Norge skal behandlingen av SM gis av BUPA, evtuelt av komunale psykologer, eller av PPT under veiledning av BUPA. I praksis er det pedagogene som først møter barna med SM. (Hammer og Orbeck 2014). Jonas fikk vedtak hos PPT og etter hvert noen timer med spesialpedagog i uka. Vi hadde noen tverrfaglige samarbeidsmøter, og BUPA tilbød noe veiledning. Dette var viktig for at vi skulle få en fellesforståelse av Jonas.

Tiltak 2: Lær barnet å kjenne

For å kunne hjelpe Jonas best mulig, var jeg nødt til å bli kjent med ham. Jeg lærte å lese kroppspråket hans, særlig blikket og smilet Han smilte gjerne selv om han ikke var glad. Det var kun når smilehullene kom fram at han faktisk var glad. Han sank ofte sammen når han opplevde angst, akkurat som om han ville synke gjennom et hull i bakken. Et annet tegn var at han hadde hendene i munnen. Når jeg så disse tegnene, visste jeg at nå er Jonas full av angst. Min jobb ble da å hjelpe ham gjennom situasjonene.

Tiltak 3: Defokusert tilnærming

Vi ble anbefalt defokusert kommunikasjon (Kristensen, 2005), der man kommuniserer uten å ha fokuset på barnet. En bør sitte ved siden av barnet, unngå øyekontakt, og ikke forvente verbale responser. Vi kunne gjerne stille Jonas spørsmål, men fortsette uten å kreve svar. Det var viktig at vi ikke gjorde noe ut av det dersom Jonas svarte.

Ved måltidene kunne han sitte lenge uten å spise. Han ba ikke om mat. Han satt bare stille og gjorde ikke noe ut av seg. De andre barna dominerte måltidet, og holdt oss voksne opptatt. Vi så ikke at han ikke hadde fått pålegg.

Måtidene ble et område som viste seg å egne seg godt til å jobbe defokusert. Jeg satt ved siden av Jonas slik at det var naturlig å ikke ha øyenkontakt, dermed ble det også enklere å legge pålegget innen rekkevidde for ham. Jeg spurte ham hva han ville ha på maten, og han kunne svare nonverbalt ved å strekke seg etter eller peke på det pålegget han ville ha. Dette ble begynnelsen til de første ordene. Gradvis begynte han å svare meg verbalt med et enkelt og noe mumlende «kaviar». Jeg sørget for å ikke reagere annerledes enn om et av de andre barna hadde svart, og ga ham kaviaren slik jeg gjorde når han bare pekte.

Den defokuserte tilnærmingen var også på andre områder av barnehagehverdagen. I Jonas’ tilfelle ble leveringen vanskelig fordi han ble «bombardert» med hilsninger fra ansatte, foreldre og barn. Til å begynne med visste ingen hvilke utfordinger Jonas bar på, så han ble presset til å svare. Dette gjorde det hele verre for ham og han begynte å vegre seg for å komme i barnehagen. I et fortrolig øyeblikk hjemme fortalte han foreldrene at han følte seg slem fordi han ikke klarte å snakke. Vi ønsket ikke å gjøre velkomsten vanskeligere for ham, samtidig som at han skulle føle seg sett. Vi kom fram til at bare vi som jobbet tettest på ham skulle hilse, og det på en måte som tydelig ikke krevde noen svar tilbake. Vi erstattet ordet «hei» med setninger som «Hyggelig å se deg, Jonas» og deretter hilste vi på et annet barn. Dersom det ikke var andre barn i garderoben fungerte det like godt å følge opp med «bare kom inn når du er klar», og deretter gå inn på avdelingen.

Det var turdag. Barna sto klare ved porten og trippet spent på å få gå. Men først var det navneopprop. Jeg begynte øverst på listen, og barna ropte «ja» når jeg sa navnet deres. Så var det Jonas sin tur.

Tiltak 4: En del avgruppa («gå raskt videre»)

Det var viktig at han var en del av gruppa. Tausheten hans hadde alt gjort ham ganske alene, og jeg ville ikke forsterke dette. Navneoppropet ble et område vi måtte endre våre rutiner. Normalt forventer jeg at barna svarer når jeg roper dem opp , men med Jonas måtte jeg tenke annerledes. Jeg ropet ham opp, men gikk raskt videre til neste barn. Etter en stund trengte jeg ikke lengre å gå raskt videre, for da visste han at jeg ikke ville kreve svar. Enda senere begynte han å svare. Først bare en stille antydning. Etter hvert et klart og tydelig «Ja!».

Denne «gå raskt videre» strategien brukte jeg på flere områder hvor det var naturlig å gå en runde til alle barna, for eksempel i samlingsstunder. Når vi da tok runder for at alle barna skulle få mulighet til å fortelle noe, ga jeg Jonas muligheten, men gikk fort videre. Etter en stund begynte han å svare i flere og flere sammenhenger.

Jeg ville ha den spaden

Vi var ute, og flere av barna lekte i sandkassen. Pluttselig hørte jeg et hyl. En sår gråt. En gråt som tydet på at noe var alvorlig galt. Den var ukjent. Jonas gråt.

Tiltak 5: Nonverbal konflikthåndtering

Konflikthåndtering ble vanskeligere for Jonas enn de andre barna. Han måtte stå i stiuasjonen, enten ved å eie de følelsene han hadde, eller ved å ta ansvar for det han hadde gjort. I tillegg måtte han kommunisere med det andre barnet. Han så ned i bakken og klarte ikke å bevege seg. Løsningen ble å gjøre tingene sammen med ham. Si unnskyld sammen med ham, og blåse sammen med ham. I starten gjorde vi det for ham, mens han var tilstede. Det tok lang tid, men etter hvert deltok han mer selv. Det var lettere for ham å gjøre opp for seg nonverbalt (klem, blåse), enn verbalt (si unnskyld). Vi hadde dermed et dilemma, hvem sitt hensyn skal gå først? Det sårede barnet som trengte et «unnskyld» eller Jonas som ikke klarte å få fram et ord? Resultatet ble ofte at vi prøvde å lede det andre barnet mot de nonverbale løsningene, men var barnet bestemt på å ville ha et «unnskyld» sa vi det ofte for Jonas, i et forsøk på å si det sammen.

Jonas fikk mange venner og var godt likt. Stort sett pratet og lekte han. En dag hadde Jonas gjort en av guttene vondt, og klarte ikke si «unnskyld». Det andre barnet var fortvilet: «Jonas gidder ikke si unnskyld til meg».

Dette var et problem for Jonas også etter at han hadde fått seg venner og begynt å prate i barnehagen. Det var også vanskelig for de andre barna å forstå hvorfor Jonas plutselig oppførte seg annerledes. I slike situasjoner fortalte jeg at Jonas gjerne ville, men at det var vanskelig for ham. Jeg opplevde at de andre barna forsto mye, og respekterte Jonas på en unik måte.

Sommeravslutning

Det er sommerfest. Jonas er førskolegutt og skal få sin avskjedshilsen foran alle foreldrene i barnehagen. Alle ser på førskolebarna. Jeg kaller Jonas til meg. Mens han står ved min side, sier jeg noen gode ord og mimrer om tiden hans i barnehagen, deretter overrekker jeg en gave til ham. Jonas står stødig. Deretter går han stille ned til sine foreldre.

Tiltak 6: Plan B

Jeg var veldig fokusert på å gi Jonas det samme tilbudet som de andre barna, og i samarbeid med foreldrene sørget vi alltid for en plan B. Vi informerte ham grundig før ulike arrangementer, og han fikk selv velge om han ville gjennomføre. Han kunne når som helst trekke seg, og vi fulgte alltid godt med på kroppspråket hans. På sommeravslutningen fikk han tilbud om en rolle i kulissene da de andre førskolebarna sang. Etterpå skulle vi ha en fellessang med alle barna i barnehagen. Denne regnet vi med at han ville velge vekk, men han valgte å gjennomføre. Året før ga foreldrene uttrykk for at de trodde han aldri ville klare å stå foran alle barna og foreldrene for og ta imot avskjedshilsenen sin. Men Jonas overrasket, ogdet var en stor dag for Jonas. Han hadde mestret en angstfull setting.

Overgang til skole

Sommerferien er slutt, og jeg har en ny barnegruppe. Likevel tenker jeg på Jonas. Jeg vet nemlig hvilken dag det er; det er første skoledag.

Tiltak 7: Turer

Etter hvert som tiden gikk begynte Jonas å bli trygg i barnehagen. Jeg begynte derfor å jobbe med å trygge ham på andre arenaer. Jeg valgte å ta med meg noen av vennene hans på tur utenfor barnehagen. Gradvis beveget vi oss til vanskeligere og mer krevende områder, f.eks. en offentlig lekeplass og en butikk hvor han selv fikk betale.

På våren før Jonas begynte på skolen gikk besøkene til skolen. Gradvis kunne vi øverføre tryggheten hans til skolen. Han ble først kjent med uteområdet, deretter var vi inne i klasserommet og spiste lunsj. Etter hvert fikk vi være med på en skoletime. Læreren kunne gradvis tilnærme seg ham. Han hadde tryggheten i at jeg var der og kunne hjelpe ham når det ble vanskelig.

I dag går Jonas på skolen, de forteller at han klarer seg bra og ofte klarer å snakke foran klassen. Han har fortsatt timer med spesial pedagog, og disse brukes bl.a. til smågrupper hvor han kan være i en mindre setting og øve på det som er vanskelig for ham.

Jonas hadde en fantastisk utvikling. Han var en reflektert gutt som virkelig sto på og jobbet med seg selv

Referanser

• Black, B., & Uhde, T. W. (1995). Psychiatric Characteristics of Children with Selective Mutism: A Pilot Study. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 34(7), 847-856.

• Cohan, S. L., Price, J. M. & Stein, M. B. (2006). Suffering in Silence: Why a Developmental Psychopathology Perspective on Selective Mutism Is Needed. Journal of Developmantal and Behavioral Pediatrics, 27, 341-355.

• Elizur, Y. & Perednik, R. (2003). Prevalence and description of selective mutism in immigrant and native families: A controlled study. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 42(12), s. 1451–1459.

• Hammer, J., Ørbeck, B. (2014). Selektiv mutisme i Norge. Mutismus.de, 6(12), s. 18-20.

• ICD-10. Den internasjonale statistiske klassifikasjonen av sykdommer og beslektedehelseproblemer. (2005) 10.revisjon, norsk utgave. Sosial- og helsedirektoratet

• Kristensen, H. (2005). Taushet er også tale: Selektiv mutisme hos barn og unge. In E. Befring, R. Talseth & I. Vea (Eds.), Se meg - Barn i Norge 2005, Årsrapport om barn og unges psykiske helse (pp. S. 17-25). Oslo: Voksne for barn

• Kristensen, H., & Torgersen, S. (2001). MCMI-II Personlity Traits and Symptom Traits in Parents of Children With Selective Mutism: A Case-Control Study. Journal of Abnormal Psychology, 110(4), 648-652.

• Sharp, W.G., Sherman, C. & Gross, A.M. (2007). Selective mutism and anxiety: A review of the current conceptualization of the disorder. Journal of Anxiety Disorders, 21(4), s. 568–579.

• Steinhausen, H. C., & Juzi, C. (1996). Elective mutism: An analysis of 100 cases. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 35:5, 606 – 614.

• Viana, A.G., Beidel, D.C. & Rabian, B. (2009). Selective mutism: a review and integration of the last 15 years. Clinical Psychology Review, 29(1), s. 57–67.

• Wagner, Åse Kari Hansen (2011): Barn med flere språk. Artikkel i Espenakk, Unni et al (red.): TRAS, Observasjon av språk i daglig samspill